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“大学语境”与智慧养成


"大学语境"与智慧养成

吴 松

在许多人的眼中,大学是知识的殿堂,因而使人神往。实质上,大学只有成为智慧的伊甸园,方才令人忘返流连。追求和养成智慧,无论对于大学生从"生理成人"走向"精神成人",还是对于教师丰富其智慧的人生、构建其和谐的生活世界,都具有十分重要的价值。然而,审视我们现实所处的"大学语境",却是较为普遍地过于注重知识的传输,而往往忽视了师生智慧的养成。因此,欲使大学成为智慧的乐园,就必须改造和超越现实中的"大学语境"。于是,探讨"大学语境"与智慧养成,便成了现代教育哲学研究中的一个有意义的问题。

理性反思:"大学语境"中智慧追求的意义

"大学语境"乃大学之"文化场",是大学在长期的历史发展过程中形成的大学精神的家园。本真的大学既是文化的发祥地,又是文化反省和批判的场所。

哈贝马斯在构建其话语伦理学时,提出"理想的话语环境"①概念,与他的伦理学意向不同,我在此所说的"大学语境"意在强调其文化意义。

有不少人都认为大学的职能是传承知识和创造知识,尤其是在当今知识经济时代,大学作为整个社会的知识孵化器官,其知识传播与创新作用之重大更加强化了这种认识。其实,这是一种最明显的知识决定论的大学本质观,其认识的视野仍局限在大学具有何种外部功能上。

我认为大学不仅要传承知识、创造知识,更重要的是要批判知识,追求真理。真理有时隐含在知识和逻辑结构中,这是逻各斯中心主义的核心。然而,真理往往又是超越知识和逻各斯的,这种超越的过程就是"此在"的智慧养成的过程。智慧无论基于本体而言,还是基于认识或方法而言,都是激活"此在",使"此在"获得新生的出发点。这里的"此在"就是苏格拉底自称的"爱智者",以及具有丰富的心灵和自觉心智的人。因而,古典哲学中的"爱智慧"对于现代大学仍有意义。在这里,智慧是苏格拉底那种"我自知我无知"的状态,只有这样的"无知"才能激起对真理的渴望。在追求真理的生命本质显现的时候,智慧的意义并不在于带给你现成的智慧---即使有现成的智慧,它也可能被传播的逻各斯系统消解了。那种认为人生当中一旦获得或占有了某种别人尚没有的知识,就一劳永逸地获得智慧的想法,显然是肤浅的。不断地追求不懈地努力,保持童心般的新奇与真诚,以"无知"的心态敞开自己与世界的关系,才使真正的智慧有了显现的可能。

在当今知识爆炸时代,大学担负着知识传承与升华的作用,于是许多人认为大学的职能是传承知识和创造知识。殊不知知识是靠人来创造的,而人最宝贵的是其智慧。智慧基于知识却高于知识,"知识就是人类对具体事物的认识,是对具体事物之内部结构的描述说明。知识亦是种种能指示我们进行物质操作和社会操作(包括金融、商业操作)的信息和方法。""智慧则是在知识的基础上建立的,是人对世界与人生的博大圆融的理解。智慧是抽象的,但又直接关乎人的生活整体;智慧是高度综合性的,而不是对具体事物及其演变过程的精确说明。......与纯理性的知识相比,智慧之综合不仅体现为概念的综合,而且体现为思想与实践的合一,体现为理性、情感和意志的统一。智慧能为语言表达,但更多的体现为主体的行为选择和处世态度,或体现为冯友兰先生所说的境界"②。所以大学应致力于教师和学生智慧的养成,努力建构"大学语境"中智慧生成与培育的"文化场"。

在"大学语境"中,智慧的养成是心灵、心智和人格养成的核心。没有智慧的养成,心灵、心智就会枯萎,甚至被既定的知识和习惯所左右而变得暴戾,人格也必然异化为工具。柏拉图说:"智慧是使人完善化者"③。古希腊人认为广义的智慧泛指一切最完满的德行,最娴熟的技术,最精确的科学④。因而,智慧的养成对于心灵、心智、人格是最重要的。大学是养护人的心灵、培育人的心智、健全人的品格的修养之地,若不着力于智慧的养成,则无从培育健康的人。卡尔·雅斯贝尔斯曾经说过:"教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积"⑤。在大学里,只重视知识的传授而不重视智慧的养成,就谈不上真正意义上的教育。

智慧使人的生活滋生意义。现代生活中最让人苦恼的问题是生活处于割裂状态。在古希腊,苏格拉底认为"知识就是德性",近代,培根说"知识就是力量",而今,人们说"知识就是资本"。古代的知识并没有从"生活世界"中分化出来,人与自然和生活世界是比较和谐、相互"砥砺"的,哲学与科学尚处在浑然一体的状态,所有知识都归涵在尚未分化的哲学(爱智慧)中。近代,自然科学知识从哲学的羽翼中独立出来并越来越显示出独立的力量,渐次独立出来的还有社会科学与人文科学,知识的独立与分化并非坏事,它表征着人类认识渐趋成熟。但当自然科学知识真正表现出它的"力量"并衍生出"工具化的科学主义"时,则引起了爱智慧的人们的反思。人们在探求科学的事实、过程、方法、发展的前提问题,思考它与人类生存的联系,反思它与本源的生活世界的关系,在这一领域又生长出了"科学哲学"。其实在任何学科领域都会生长出类似科学哲学这样的哲学来,因为任何学科问题的追根溯源即是哲学问题,尤其当它涉及到人的思维与存在的关系问题时它便回归到了哲学。知识本身是人的创造物---即人对浑璞自然的逻辑创造,一旦它反而成了凌驾于人之上的异化之物时,便成了割裂人与生活和自然整体的帮凶。正是真诚爱智慧之哲学反思,才使作为异化物的知识回归到人的生活世界。从这个意义上来说,是爱智慧使人在知识领域达于生活世界。这一逻辑推导同样适用于人的其它生活领域,例如人的心理生活。为什么现代人特别强调人的情商?为什么高科技的研究领域呼唤高情商的人?为什么解释学派近几十年来在肯定理性构建对象的同时又大力强调情感也能构建对象?从根本上来说,这正是基于对人在现代生活中心灵生活被知识和无知所钳制的诉求。因此,面对现实,我们不得不提出一个令人深思的问题:人的堕落不仅仅是无知的堕落,同时也可能是"有知"的堕落。

大学是人类精神进化的殿堂。在"大学语境"中,有我们对人类的过去之反省、现实之深思和未来之期望,有我们"爱智慧"的哲学思考。正是"爱智慧"的哲学思考,使我们的生活趋于完整、富于理性、富有品味。而在大学教育中,"爱智慧"的哲学思考就在于通过教师的智慧把握学生这一现实的未来,思考何以养成学生的智慧,养成学生怎样的智慧。

和谐构建:"大学语境"中智慧养成的内涵

公元前4世纪的古希腊,亚里士多德作为学生而在哲学上批判其导师柏拉图时曾说过:"吾爱吾师,吾尤爱真理"。今天,作为一个教师,顺着亚里士多德的话往下说,我从教育的角度将其引申为"吾爱真理,吾尤爱学生"。学生是真理的传播者、实践者、发现者和捍卫者,对于一个社会来说,只有千千万万的学子觉醒了,这个社会才会真正的觉醒。而学子所谓的觉醒,就是要养成智慧。只有富于智慧的头脑,才能引导和指挥人们去传承真理、实践真理、发现真理、捍卫真理。此乃智者善思、智者能之、智者勇之也。所以,大学教育的宗旨是培养人,但何以培养人?养成人的什么素质?最终的归属何在?却是值得深刻反思和认真推敲的。在我看来,大学教育的归属就在于养成人的智慧,而不是传统教育认为的以专业为核心培养学生的知识与技能。智慧并不排斥知识,而是蕴含了活性知识的升华。大学要养成教师和学生的素质很多,最重要的是培养作为人的最高素质的智慧,让有自觉心智的人通过智慧的启迪去追求真理。从培养人的角度来看,智慧可分为德性智慧、理性智慧和诗性智慧三类。

首先,在"大学语境"中,德性智慧形成和引导普适化的道德、人格原则,是"大学语境"精神构建的核心。

德性智慧既是一种获得性的内在精神品质,也是一种普适性的价值原则;既是人格特质化的品德,也是人的心灵和心智成长的品质选择。

德性智慧是人在成长过程中获得的,它通过文化的浸染与个体的选择而成为个体内在的精神品质。正因为通过文化的浸染,文化中承载着的人类普适性精神的价值原则就成为个体内在精神品质的一部分。这种人类普适性精神,类似于康德所说的"绝对命令"。康德说过:"一个只能以准则的单纯立法形式作为自己律令的意志,就是一个自由意志。......一个自由意志既然不依靠于律令的实质,就只有以律令为其动机了,但是在一条律令之中,除了实质,也只含着立法形式,别无他物"⑥。在康德看来,人的自由意志与其行为道德实践的普遍必然性有关,符合普遍必然性的意志,就是自由意志。康德伦理学上的所谓"哥白尼革命",就在于把道德基础从外在对象(包括上帝)转移到先验主体(人)的意志上来。由此,他提出"绝对命令"的概念,他认为绝对命令是无条件的、先验的、纯粹理性的,它与具体历史中个体的经验要求、情感、愿望没有关系。作为个体只有服从绝对命令才是善的,他们所体现的才是善的意志。李泽厚认为,康德的理论价值在于:"这是对个体实践要求树立主体性的意志,这是要求个体应有担负全人类的存在和发展的义务和责任感","它使个人和人类一致起来,因之也就好像具有超乎任何集体或个体的因果规律或功利效应,并从而具有无比崇高的性质而激动人心,由此产生的道德情感才是‘敬畏'......个体存在的一次性,在这里显示出它的无比光辉。而这却只有通过人的自觉有意识的理性建构才存在"⑦。大学担负着人类文化精神的传承、进化与批判的使命,它应通过自觉有意识的理性建构教化教师和学生的心灵。所以"大学语境"有其"保守性",它一直在努力守护自己的精神家园,一直在为维护和发扬人的本性而奋斗不已。

德性智慧又是个体心灵和心智成长的品质选择。每个人的心灵成长都是自我选择的过程。在"大学语境"中,我们倍加珍惜学生心灵自由的空间,因为"只有自由才能养育自由",若没有自由的空间,则无法培育自由的心灵。所以,大学以崇尚学术自由为核心,培育着一种文化,她以善的意志保护人类自由思考的天性,倡导名师们以他们睿智的品性引导学生不断成长,同时实现自我健全,以理性的思考冷静对待眼花缭乱的社会变迁。奥古斯丁在自叙自我心灵成长时说过曾经以"灵魂拷问"来鞭策自己,因为人是灵肉的结合体,感性的冲动自有其理性的原动力,但又少不了原始性。"大学语境"则在于使这原始的动力在合乎理性中舒展。所以,她以博大的胸怀,深沉的理性教导学生要成为一个和谐的人。人们也深知,每个人的品性都是不一样的,人要以珍视的眼光对待每一个人,发现其闪光点,亦即发现自己心灵中的闪光点。"只有内心带着火花的人,才会被传承的真理点燃"⑧。这样,在真正的大学里,教师和学生通过一次次良性互动与自我构建,以不断超越的形式形成自我良性的心灵与心智品质。

总之,大学将人类普适性的道德精神化为大学特有的文化,通过学术自由的张扬,化育学生的德性智慧。大学教育的真正目的,就在于通过文化精神的传承与批判,通过教师的人格魅力和"大学语境"的文化生态去养成学生良好的精神品性。

其次,在"大学语境"中,理性智慧的锤炼以及掌握可靠的知识,使理智变得纯粹,是"大学语境"精神构建的基础。大学既要传授专业知识和文化知识,又要谨防知识的粗暴和异化导致人的异化和纯粹理性智慧的遮蔽与堕落。

人们说,大学是锤炼人的智慧的"圣地",人们来到这里,就是为了提升理性智慧。的确,理性智慧的锤炼是"大学语境"中不可缺少的一部分,从古希腊的教育计划的"七艺"到近代优秀大学的课程体系,无不叙说着这一历史。但是当毕达哥拉斯说"数学是智慧的体操"时,他所说的并非我们现在所知的数学知识,那是对自然起源和构成的一种猜测,这是智慧层面的逻各斯想象。现时代,人们看重的是知识的实用性,现代社会的发展使职业分化越来越细,在以专业为核心、以知识与技能为主体的教育中,数学的功能只在于应用,而这种应用又被人为地夸大了。于是,古希腊"七艺"中作为自由学科的数学已被异化为现代的只图功用不问心智的数学了。这样的异化同样发生在其他学科中,于是,现代大学就出现了割裂知识整体而将知识凌驾于人之上的"异化"现象,理性智慧堕落为工具。因此,在"大学语境"中,我们应重视古典精神,重视知识的育人价值,应当以知识的成果反哺于人而不以知识的成果凌驾于人,因为"心灵,从来不满足于单纯的成果,必须要回到它自身,问它自己内心生活得到了怎样的收获"⑨。建构和改造"大学语境",我们应有这样的信念:无论是文化知识还是专业知识都是人创造的。作为大学教师应以对真理的追求审视知识,而不能满足于照本宣科或墨守陈规,应以自己的研究积累把知识内化为自己精神气质的一部分,达到与学生自如交流的状态。因而,其教学应是问题式的,只在于启发学生,而不能以堆积的知识去填塞学生的心智。学生则是以其心智的"火花"去与教师心智的"光芒"彼此照亮,伴随着思考进入智慧的领域,将知识化为"问题域",从而变成活的知识。由此,我们不仅掌握了知识,更为可贵的是锤炼了心智,获得了自由心智的理性智慧。

最后,在"大学语境"中养成人的诗性智慧,是"大学语境"精神构建与超越的关键。

诗性智慧是基于情感和想象的。诗性智慧是人的精神向度的重要内涵,是语言、符号、形式与实在砥砺中"人"的实现的重要途径。人是现实的,在现实生活中,"人是符号的动物"(卡西尔语)。他必须以语言表达心志,以符号和逻辑(包括诗性逻辑)对世界进行理解与审视。在工具理性泛滥的时代,从人创造的知识世界来看,似乎世界或知识只要固化为符号表达的信息,人就获得了理性。然而人总是要超越的,人不会满足于既定的形式,人要创造日新月异的事物。而超越从何而来?只能来源于人本身,人的超越本性来源于以艺术精神为主的诗性智慧,它以想象和情感为主体,拓展着人的生活和智慧空间。维柯曾经指出,诗性智慧在古代神话和寓言中有集中的体现。亚里士多德则说:"凡爱好神话的人也是爱好智慧的人"⑩。爱因斯坦则认为想象力比知识更重要,因为它是超越知识和创造知识的原动力。

现代文明由于过于理性化而泯灭了人的诗性。这固然与快节奏的生活及功利化的庸俗实用主义的思想和行为有关,但教育也有不可推卸的责任。反观当今的大学课程,丰富人的艺术气质,陶冶人的情感之人文课程越来越少,即使有,讲授的也多数是些知识性的教条,教学中缺乏激情与想象的现象比比皆是。大学的教学应是师生共同探讨知识追求真理的过程,理性是我们必须的,但激情与想象更是要倍加珍惜,因为诗性智慧也是人的健全理性的重要组成部分。因此,增加有意义的人文课程的含量,丰富校园文化生活,陶冶学生的情感,以健全他们的诗性智慧,让师生的教学过程不仅有审慎的思辩,还有睿智和想象,是现代大学的当务之急。

综上所述,只有以德性智慧、理性智慧、诗性智慧去营造"大学语境"的精神内涵,才能构建追求真理、化育知识与智慧的大学文化语境,使大学教育不断养成具有充盈智慧的人,才能使大学的本真内涵更加丰富,使大学回归大学。

参考文献:

①章国锋《关于一个公正世界的"乌托邦"构想→解读哈贝马斯〈交往行为理论〉》[M].济南,山东人民出版社,2001.151

②卢凤《知识与智慧:现代文明中的二律背反》[J].社会科学辑刊,2000(3)

③维柯《新科学》[M].北京商务印书馆,1989.174

④亚里士多德《尼各马科伦理学》[M].北京,中国社会科学出版社,1999.128

⑤雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]. 北京,生话·读书·新知三联书店,1991.4,161

⑥康德《关文运译,实践理性批判》[M].北京商务印书馆,1960.14

⑦李泽厚《李泽厚哲学文存》[M].合肥:安徽文艺出版社,1999.62

⑧雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]. 北京,生话·读书·新知三联书店,1991.4,161

⑨鲁道夫·奥伊肯《生活的意义与价值》[M].上海,上海译文出版社,1997.16

⑩亚里士多德《形而上学》[M].北京商务印书馆,1959.5